Cómo evitar que el niño/a se escape

La probabilidad de que un niño/a con autismo se escape, se calcula en torno al doble que en los niños con desarrollo típico. Si a a esto unimos que en la mayoría de los casos, el niño/a no será capaz de dar sus datos personales,  el problema se multiplica y crece el miedo entre las familias de que un día el niño/a pueda salir corriendo de casa o en la calle y le pueda pasar algo. 

La solución no es fácil, a continuación os dejamos algunos consejos prácticos que esperamos os sean de utilidad:

- En primer lugar, hay que trabajar de forma anticipada. No esperar a que surja el problema para intervenir, sino adelantarnos a él y "entrenar" a vuestro hijo/a para poder evitar en la medida de lo posible las fugas.

Tendremos en cuenta la edad así como la capacidad cognitiva del niño/a a la hora de enseñar o intentar hacer comprender que debe permanecer a nuestro lado. En función de esto, y ayudándonos de  imágenes, podremos explicar al niño/a una historia social que le facilite la comprensión de la norma de no escapar, así como de sus posibles consecuencias, o si su capacidad es menor, simplemente utilizar un pictograma que el niño/a reconozca como "prohibido escaparse". Este pictograma, podremos llevarlo con nosotros siempre que salgamos de casa y enseñárselo al niño/a como recordatorio, o también puede estar colocado en la puerta de casa para que el niño/a pueda verlo y evitar así que salga de casa.

- Todas las familias, saben cuales son las zonas de mayor riesgo de fuga de sus hijos/as, algunos son los parques, otros los centros comerciales, en casa, etc... Esta información nos puede ser muy útil, para poder trabajar y entrenar al niño/a in situ. Se trata de ir a esos sitios y enseñar al niño/a que debe permanecer a nuestro lado. Para ello, llevaremos con nosotros algún reforzador (por ejemplo su chuchería favorita), y pasearemos con el niño/a, recordando a través del pictograma que no debe escaparse. Si el niño/a permanece a nuestro lado le iremos reforzando por ello, al principio en intervalos de tiempo cortos, que iremos ampliando poco a poco a medida que avancemos en el entrenamiento.

Estaremos atentos por si el niño/a entra en fuga, para retenerlo y volver a recordar a través del pictograma que es lo que esperamos de él/ella.

- Otra forma de anticiparnos al problema, es enseñar al niño/a que siempre tiene que saber donde están mamá o papá. A través del juego del escondite, podemos en un primer momento en casa y después incluso fuera de ella, enseñar al niño/a a buscar al adulto. Por ejemplo: la mamá se esconde y el niño/a tiene que encontrarla, cuando lo hace recibe un premio por ello. Al principio, será necesaria la ayuda de otra persona que guíe al niño/a en la búsqueda, después, esta persona se irá desvaneciendo, hasta que el niño/a se acostumbra a saber donde está su madre en todo momento y de lo contrario, buscarla.

- Otra ayuda que se puede valorar, es incluir a un perro entrenado en evitar fugas en niños/as con autismo en la familia. El perro va unido a través de un arnés al niño/a cuando salen a pasear, de manera que si el niño/a tira del mismo porque intenta escapar, el perro se tumba y bloquea que el niño/a pueda irse. 

- Por último y sobre todo para niños/as no verbales, es muy importante que siempre lleven consigo una identificación donde aparezca su nombre, dirección y teléfono de contacto.

Sois las familias los que mejor conocéis a vuestro hijo/a, si consideráis que existe riesgo de fuga, no dudéis en trabajarlo y enfrentaros al problema, la solución no pasa por evitar salir de casa o ir a sitios de mayor riesgo, eso limitara vuestra vida y la de vuestro hijo/a. Si lo consideráis necesario, siempre podréis solicitar la ayuda de un profesional que os guiará para conseguir superar las dificultades con las que os podáis encontrar.

Diagnóstico - DSM V -

La concepción del autismo ha cambiado significativamente a lo largo de los últimos años, gracias al enorme avance que se está produciendo en su investigación.

La última versión de la clasificación internacional de trastornos mentales más importante el DSM - V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - 5), así lo refleja incluyendo el autismo dentro de los trastornos del neurodesarrollo, dejando a un lado la antigua conceptualización de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD).

Los trastornos del neurodesarrollo tienen su origen en el periodo de gestación y se caracterizan por deficiencias en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas  o globales a nivel personal, social, académico, laboral, etc....

El autismo pasa a denominarse Trastorno del Espectro Autista (TEA), reconociendo así una sintomatología común a todos los individuos en un amplio abanico de fenotipos. Desapareciendo así los diferentes subtipos denominados: Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Trastorno desintegrativo de la infancia y  Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

En la nueva clasificación, se considera que las características fundamentales del autismo son:

- Desarrollo en la interacción social y de la comunicación claramente alterado, y

- Repertorio muy restringido de actividades e intereses.

Los criterios diagnósticos del TEA (Trastorno del Espectro Autista) según el DSM- 5 (APA, 2013) son:

A.-  Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos, manifestados por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes:

   A.1 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional, como por ejemplo son:

• acercamiento social anormal
• fracaso en la conversación normal en ambos sentidos,
• disminución en intereses, emociones o afectos compartidos,
• fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales

   A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, por ejemplo:

• comunicación verbal y no verbal poco integrada,
• anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal,
• deficiencias en la comprensión y el uso de gestos,
• falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.

   A.3 Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones; por ejemplo: 

• dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales,
• dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos, 
• ausencia de interés por las otras personas

B.-  Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):

   B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva; por ejemplo:

• estereotipias motrices simples, 
• alineación de juguetes, 
• cambio de lugar de los objetos, 
• ecolalia, 
• frases idiosincráticas 

   B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones ritualizados de comportamiento verbal y no verbal; por ejemplo:

• elevada angustia ante pequeños cambios, 
• dificultades con las transiciones, 
• patrones de pensamiento rígidos,
• rituales de saludo, 
• necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos cada día

   B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y focos de interés se refiere; por ejemplo:

• fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales, 
• intereses excesivamente circunscritos y perseverantes

   B.4 Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los aspectos sensoriales del entorno; por ejemplo: 

• aparente indiferencia al dolor/temperatura, 
• respuesta adversa a sonidos y texturas específicas, 
• oler o tocar excesivamente objetos, 
• fascinación visual con luces o movimientos

C Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen sus limitadas capacidades. Estos síntomas pueden encontrarse enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida.

D Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en otras importantes para el funcionamiento habitual.

E Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un retraso global del desarrollo. 

La Discapacidad Intelectual (DI) y el TEA se encuentran frecuentemente unidas. Para poder realizar un diagnóstico del TEA y del DI claramente diferenciado, la comunicación social debe situarse por debajo de lo esperado a nivel general del desarrollo.

Así mismo, las personas con deficiencias notables de la comunicación social, pero que no reúnen criterios para el diagnóstico del TEA, tienen que ser evaluadas para diagnosticar un nuevo trastorno que ha definido el DSM-5 denominado “trastorno de la comunicación (pragmático) social”. La diferencia principal con un TEA es que en el trastorno de la comunicación social no se cumple el criterio diagnóstico B, por lo que no se observan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades...

Y además de los criterios diagnósticos, debe especificar si:

• Se acompaña o no de discapacidad intelectual,
• Se acompaña o no de deterioro del lenguaje,
• Está asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocido,
• Está asociado a otro trastorno del neurodesarrollo mental o del comportamiento, con catatonia.

También debe especificarse el nivel de severidad: 

• Nivel 1: necesita ayuda
• Nivel 2: necesita ayuda notable
• Nivel 3: necesita ayuda muy notable

Si analizamos el contenido de estos criterios diagnósticos, observamos que, independientemente de los dos síntomas fundamentales, se incluye un criterio referente al inicio sintomatológico (C), de manera que sólo puede diagnosticarse el TEA si los criterios A y B se manifiestan durante la primera infancia. El motivo de la inclusión de este criterio temporal es el de poder diferenciar entre el TEA que, por definición, aparece muy precozmente, del trastorno desintegrativo de la infancia, que se manifiesta después de un periodo de aparente normalidad no inferior a los 2 años de edad.

La generalización

" Es curioso, pero mi hijo ha aprendido a decir pipi para ir al baño en casa, pero en el colegio es incapaz de hacerlo" ¿Por qué ocurre esto? A menudo los padres nos hacen este tipo de comentarios, es frecuente encontrarnos con que los niños sean capaces de realizar una serie de logros en un lugar y no en otros. Para dar explicación a este hecho, tenemos que hablar de la generalización.

Podemos definir  la generalización como la transferencia de un aprendizaje que se realiza en un contexto a otro contexto diferente del original. Por ejemplo, siguiendo el caso de la frase inicial, sería la transferencia del aprendizaje de control de esfínteres de casa al colegio.

La modificación de los estímulos, las personas o los contextos pueden hacer que aprendizajes ya adquiridos dejen de tener respuesta o se produzca un aumento en el número de errores. Este fenómeno, no solo se da en los niños con trastornos del desarrollo, también lo encontramos en el desarrollo típico, por ejemplo cuando el niño se enfrenta al reconocimiento de palabras escritas en letra impresa o manuscritas. Pero la diferencia radica en que si bien el niño con desarrollo típico aprenderá a realizar dicha generalización a lo largo de su evolución, al niño con trastorno del desarrollo tendremos que enseñárselo a través de la terapia. Así, cada aprendizaje nuevo, tendrá una fase de enseñanza, tras la cual llegará la fase de generalización, no dándose por adquirido hasta que no se dé la superación de la misma.

 La generalización en terapia se trabaja de forma programada y de múltiples maneras, por ejemplo: modificando la complejidad de los estímulos, cambiando de contexto, cambiando de personas, etc...

Además, siempre que trabajamos con niños con trastornos del desarrollo se ha de tener en cuenta un fenómeno relacionado con la generalización denominado "sobreselectividad estimular" o "atención selectiva". En los años 70 Loovas realizó el siguiente experimento: enseñó a niños con desarrollo típico y a niños con trastorno del desarrollo a discriminar entre figuras masculinas y femeninas. Después del entrenamiento se comprobó que los niños de desarrollo típico discriminaban las figuras en base a una gran gama de estímulos, mientras que los niños con trastornos del desarrollo lo hacían pero teniendo sólo un rasgo en cuenta, por ejemplo, el calzado o el pelo. Por lo tanto, si se suprimía ese rasgo, el niño con trastorno del desarrollo fallaba en la discriminación, mientras que el niño con desarrollo típico continuaba discriminando las figuras ya que se basaba en otros rasgos o en el conjunto de los mismos.

Este fenómeno, hace que el trabajo del terapeuta sea complejo, ya que además de las características únicas y particulares de cada niño, ha de tenerlo muy en cuenta a la hora de la programación y planificación de la generalización de las habilidades que estemos enseñando.