LA PIEZA DEL PUZZLE

El equipo de La Pieza del Puzzle realiza intervención temprana en niños con dificultades de aprendizaje. Trabajamos todas las áreas del desarrollo, adquisición del lenguaje, comunicación, interacción social, autonomía, juego... Ven a conocernos!!

La interferencia de la conducta en el aprendizaje

Una de las características de los niños y niñas con TEA son la presencia de conductas inadecuadas. Pero ¿qué entendemos por conducta inadecuada?, nosotras la definimos como toda aquella conducta que interfiere y/o impide el aprendizaje.

Así una conducta inadecuada no es solo cuando el niño/a se enfada y tiene una rabieta, grita, pega, etc... si no que una falta de atención, una rígidez, el mirar para otro lado cuando se le habla, etc... también son conductas inadecuadas que interfieren notablemente en el ritmo de aprendizaje de un niño/a.

A menudo, estas últimas conductas descritas, aparecen de forma más temprana en el niño/a, que las disruptivas (llorar, patalear, gritar, pegar,...) , pero pasan más desapercibidas y no se le dan tanta importancia, cuando realmente, si se trabajan, se consigue un mayor aprendizaje que lleva a un mejor entendimiento del niño/a con su entorno, una menor frustración y más autoestima.

En nuestras sesiones de intervención con metodología ABA, insistimos mucho en trabajar estos aspectos conductuales. Para que el niño/a aprenda, ha de estar en una predisposición de aprender, conseguir que se mantenga atento a lo que se está realizando, mirando a la terapeuta, bien sentado y con las manos quietas. No avanzamos en programación hasta que no hemos conseguido este control instruccional. 

Así por ejemplo, no podremos enseñar la habilidad de imitar si no conseguimos que el niño/a nos mire, o no podremos entrenar igualaciones en mesa, si el niño/a no es capaz de permanecer sentado y atento.

En nuestro trabajo diario, nos encontramos que a lo largo de la sesión, hay momentos en los que tenemos que dedicar nuestros esfuerzos a reconducir la conducta inadecuada del niño/a para poder continuar con la enseñanza. Es muy importante de cara al mayor avance en el aprendizaje de habilidades y aprovechamiento de las sesiones terapéuticas, que esta reconducción de las conductas inadecuadas, se dé de forma lo más generalizada posible, es decir, que se trabaje en otros contextos que no sean solo durante la sesión y con otras personas que no sean la terapeuta. Aquí es donde os invitamos a las familias a que la terapia no se acabe cuando la terapeuta se vaya y que adquiráis también control instruccional sobre vuestro hijo/a de cara a facilitarle su adquisición y aprendizaje de nuevas habilidades.  

Psicomotricidad Fina: Habilidades en el vestir

En la pieza del puzzle trabajamos aquellas habilidades de psicomotricidad fina que están incluidas en el vestir como abrochar cremalleras, botones o atar los cordones. Los niñ@s a partir de los 3 años ya están preparados para aprender estas habilidades que suelen presentar mayor dificultad.

A continuación, os mostramos diferentes materiales divertidos con los que podéis trabajarlas.

Para trabajar abrochar cremallera y botones:

Para trabajar atar los cordones:

Os aconsejamos trabajar dichas habilidades dando ayuda física por detrás, e irla retirando gradualmente en cuanto observemos avances.

Intervención en patios de colegio

En la mayoría de las ocasiones, si nos acercáramos a la hora del recreo a los patios de los colegios con aula TGD y/o con apoyos, encontraríamos a nuestros niñ@s correteando por ellos sin objetivo ni función alguna. Puede que algún amiguito se pare hacerle alguna gracia o a decirle cualquier cosa, pero rápidamente cada uno seguiría con su juego. Después del recreo el niñ@ llegará al aula sobreactivado y autoestimulado, por lo que volver a un estado tranquilo para poder adaptarse e integrarse nuevamente en el aula como sus compañeros y seguir con su aprendizaje será costoso.

Desde la pieza del puzzle apostamos por aprovechar toda la jornada escolar, cualquier momento puede ser una maravillosa oportunidad de aprendizaje. Por ello aconsejamos, y de esta manera nosotras lo trabajamos:

1. Estructurar el tiempo del recreo con diferentes juegos funcionales, desde toboganes, canastas para encestar la pelota, bolos, portería para meter goles, hacer circuitos con aros y tubos, etc... En estos diferentes juegos podremos trabajar los turnos, las esperas en las filas, las habilidades e interacciones sociales con los iguales, las normas y reglas de los juegos..

2. Aprovechar también los espacios que te brinda el colegio para trabajar habilidades sociales, tipo el arenero. En este espacio podremos trabajar lenguaje funcional y social a través del juego de la pala y el cubo. Podremos enseñarles como dirigirse a un niñ@, preguntando su nombre, si quiere jugar, hacer propuestas de a qué jugar como por ejemplo a realizar castillos, ver qué responde el otro niñ@ y cual es su interacción para nosotr@s darle una respuesta o propuesta funcional, si hay algún conflicto entre ellos  enseñarle a resolverlo, etc...

En todo este aprendizaje, seremos en un principio maestro sombra donde dirigiremos al niñ@ en todo momento tanto a nivel motórico como a nivel verbal. Una vez que el niñ@ vaya adquiriendo las habilidades funcionales que le permitan estar en un patio de recreo jugando junto a sus iguales y compartiendo ese divertido momento, nos iremos desvaneciendo de manera gradual dando únicamente apoyos en aquellas habilidades que se tengan dificultad.

Para cualquier duda, contacte con un profesional cualificado.

Las agendas

Las estereotipias y conductas disruptivas de vuestro hijo suelen aumentar en los periodos de tiempo en los que el niño está aburrido o no está realizando actividad alguna.  Para ocupar esos periodos de tiempo podemos implantar las agendas de juego, o si queremos organizar su trabajo de manera rutinaria y estructurada introduciremos las llamadas agendas de actividades programadas. 

Una agenda es un conjunto de pistas visuales como dibujos, pictogramas o palabras escritas que ayudan al niño a implicarse en una serie de secuencia de actividades. Una agenda puede tener muchas formas, pero inicialmente suele ser una carpeta de anillas con dibujos o palabras en cada página que ayudan al niño a realizar las tareas específicas y a implicarse en las actividades. 

Los niños aprenden a: abrir sus agendas, pasar la página, señalar y/o mirar la actividad, obtener el material de dicha actividad o dar la tarjeta al adulto si es una interacción social y realizar la actividad. En un principio, el niño recibirá ayuda guiada por parte del adulto, la cual irá desvaneciéndose de manera gradual. 

Poco a poco se irá cambiando el formato para que las agendas se parezcan más a las nuestras, pasar de carpeta de imágenes a pistas escritas, luego a carpeta a lista, y por último sería utilizar las agendas electrónicas. 

Las ventajas de enseñar el uso de las agendas son las siguientes:

-Promover la independencia y autonomía:  disminuye la necesidad de la presencia de un adulto el cual guíe al niño a realizar las actividades.

-Fomentan la elección: los niños deciden los tipos de actividades diarias o de juego que quieren hacer.

-Promover las interacciones sociales: las agendas dan pistas para que los alumnos inicien interacciones sociales con las personas de su entorno.

-Promover la planificación: son un sistema de ayudas para guiar al alumno a planificar y organizar su día.

-Reducción de las conductas problemáticas y autoestimulatorias.

Ejemplos de Agendas:

Las economías de fichas

Frecuentemente, al inicio de la terapia, una preocupación habitual de los padres es: ¿pero no será malo acostumbrar a mi hijo/a a que se le refuerce por cada cosa que haga?.  El refuerzo directo se utiliza al inicio de cualquier aprendizaje nuevo, con la función de condicionar al niño/a positivamente a la nueva tarea y para que el aprendizaje de la contingencia sobre lo que se le enseña sea más rápida. 

Una vez que los niños/as que acuden a nuestra terapia basada en la metodología ABA comienzan a responder y han entendido que tras una petición de la terapeuta, si hay una respuesta correcta, se consigue un reforzador, ese refuerzo directo comienza a ser distanciado y empieza a conseguirse, ya no tras la realización de un único ensayo, sino de varios, por ejemplo dos o tres peticiones seguidas, y entonces reforzamos.

Este es el momento en el que solemos introducir el sistema de motivación llamado: economía de fichas, el cual consiste en la utilización de un tablero que tiene una serie de fichas pegadas en él. A medida que el niño/a va dando respuesta a las demandas de la terapeuta, va consiguiendo dichas fichas, hasta que las consigue todas y entonces obtiene un premio que puede haber sido o no pactado previamente.

Cuando el premio ha sido pactado, colocaremos la foto correspondiente en el tablero de modo que el niño/a pueda verlo.

Las economías de fichas, son como hemos indicado un sistema de motivación y como tal, persiguen motivar al alumno/a para que se mantenga atento/a en la tarea, y ganando fluidez en sus respuestas. El feedback es rápido, concreto y conciso, ya que ante una respuesta correcta el niño/a ve como automáticamente consigue una ficha y como la puede perder o no ganar cuando su respuesta ha sido errónea.

Es una manera muy visual y directa de ver la consecuencia que lleva asociada una respuesta. La economía de fichas, también sirve de ayuda para que el niño/a tenga información clara acerca de cuando empieza y cuando acabará la demanda, lo cual ayuda notablemente a su motivación por responder.

Otra ventaja, es que las fichas pueden contener información que el alumno/a ya conoce, por ejemplo: colores, números, letras, fotos de animales, etc... que pueden repasarse cada vez que el niño/a ha conseguido completar la tabla y "cuentan" las fichas para dar paso al refuerzo. De esta manera, se multiplican las oportunidades de aprendizaje que se le presentan al alumno/a cada vez que se hace uso de la economía de fichas.

La forma de introducirlas es siempre de menos a más, es decir, comenzaremos por una o dos fichas, y con demandas sencillas para el niño/a de manera que le sea fácil entender la dinámica, para poco a poco ir incrementando en número de fichas y dificultad de las tareas.

La generalización

" Es curioso, pero mi hijo ha aprendido a decir pipi para ir al baño en casa, pero en el colegio es incapaz de hacerlo" ¿Por qué ocurre esto? A menudo los padres nos hacen este tipo de comentarios, es frecuente encontrarnos con que los niños sean capaces de realizar una serie de logros en un lugar y no en otros. Para dar explicación a este hecho, tenemos que hablar de la generalización.

Podemos definir  la generalización como la transferencia de un aprendizaje que se realiza en un contexto a otro contexto diferente del original. Por ejemplo, siguiendo el caso de la frase inicial, sería la transferencia del aprendizaje de control de esfínteres de casa al colegio.

La modificación de los estímulos, las personas o los contextos pueden hacer que aprendizajes ya adquiridos dejen de tener respuesta o se produzca un aumento en el número de errores. Este fenómeno, no solo se da en los niños con trastornos del desarrollo, también lo encontramos en el desarrollo típico, por ejemplo cuando el niño se enfrenta al reconocimiento de palabras escritas en letra impresa o manuscritas. Pero la diferencia radica en que si bien el niño con desarrollo típico aprenderá a realizar dicha generalización a lo largo de su evolución, al niño con trastorno del desarrollo tendremos que enseñárselo a través de la terapia. Así, cada aprendizaje nuevo, tendrá una fase de enseñanza, tras la cual llegará la fase de generalización, no dándose por adquirido hasta que no se dé la superación de la misma.

 La generalización en terapia se trabaja de forma programada y de múltiples maneras, por ejemplo: modificando la complejidad de los estímulos, cambiando de contexto, cambiando de personas, etc...

Además, siempre que trabajamos con niños con trastornos del desarrollo se ha de tener en cuenta un fenómeno relacionado con la generalización denominado "sobreselectividad estimular" o "atención selectiva". En los años 70 Loovas realizó el siguiente experimento: enseñó a niños con desarrollo típico y a niños con trastorno del desarrollo a discriminar entre figuras masculinas y femeninas. Después del entrenamiento se comprobó que los niños de desarrollo típico discriminaban las figuras en base a una gran gama de estímulos, mientras que los niños con trastornos del desarrollo lo hacían pero teniendo sólo un rasgo en cuenta, por ejemplo, el calzado o el pelo. Por lo tanto, si se suprimía ese rasgo, el niño con trastorno del desarrollo fallaba en la discriminación, mientras que el niño con desarrollo típico continuaba discriminando las figuras ya que se basaba en otros rasgos o en el conjunto de los mismos.

Este fenómeno, hace que el trabajo del terapeuta sea complejo, ya que además de las características únicas y particulares de cada niño, ha de tenerlo muy en cuenta a la hora de la programación y planificación de la generalización de las habilidades que estemos enseñando.

Sumas

La realización de sumas es una de las habilidades académicas dentro de las habilidades matemáticas que trabajamos en la pieza del puzzle.

Decir que para trabajar las sumas el alumn@ debe identificar los números, tener la habilidad de contar, y la correspondencia número - cantidad o viceversa.

Se utilizan diferentes materiales para enseñarlas, con gomets, números, objetos, en vertical y horizontal.

A continuación, podéis ver a un alumno nuestro trabajándolas.

Para cualquier duda, consulte con un profesional.

El inicio de la intervención

Ha llegado el momento de iniciar la intervención, ya conocemos al niño y a la familia, se ha realizado la evaluación y hemos elaborado un PEI (Plan Educativo Individualizado) con todos los programas y objetivos que vamos a trabajar en el próximo año.

Para empezar a intervenir lo primero que necesitaremos será crear un listado de reforzadores con el que poder motivar al niño/a. Los reforzadores podrán ser primarios (comidas o bebidas favoritas) o secundarios o condicionados (sociales como por ejemplo las cosquillas o algún juguete u objeto preferido). Los padres seréis los que más nos podéis ayudar en este sentido diciéndonos las preferencias de vuestro hijo/a y facilitándonos todo aquello que le guste.

Una vez elaborado este listado os pediremos que todo lo que utilicemos en terapia para reforzar y motivar al niño/a no sea utilizado el resto del tiempo por la familia. Así, privando al niño/a del acceso a estas cosas que le gustan tanto, se motivará mucho más por conseguirlas cuando estemos trabajando en terapia. Por el contrario, si puede tenerlas en cualquier momento, no nos serán útiles ya que no le merecerá la pena realizar ningún esfuerzo por conseguirlas si después las tendrá sin tener que hacer nada a cambio.

Los primeros días, la terapeuta se dedicará a condicionarse positivamente con el niño/a, es decir, habrá mucho juego y demandas muy bajas que serán altamente reforzadas. Poco a poco se irá disminuyendo ese tiempo de juego en favor de ir aumentando demandas. 

  

Es importante tener en cuenta que lo primero que trabajaremos, será en la adquisición de las habilidades prerrequisitas, que son aquellas habilidades que el niño/a necesita tener para poder trabajar y adquirir otras. Por ejemplo, no es posible trabajar programas de mesa como puede ser el de igualación de objetos, si el niño/a no es capaz de permanecer sentado en una silla. Otro ejemplo es el enseñar al niño/a a imitar para poder después enseñar lenguaje.

Así, el conseguir el control instruccional de la terapeuta sobre el niño/a se convierte en el primer objetivo a lograr, para una vez conseguido, poder empezar a trabajar el resto de programas.

Consideramos un buen control instruccional inicial, conseguir contacto ocular, y que el niño/a se mantenga sentado correctamente en la silla y con sus manos quietas. A partir de aquí continuaremos trabajando en seguimiento de instrucciones como: levantante, sientate, ven aquí, etc... que ya formarán parte del programa seguimiento de instrucciones que acompañará al resto de programas que trabajaremos y que irán aumentando su dificultad a medida que vayamos avanzando.

Lectura globalizada

La lectura globalizada es un nombre para una vía que facilita el proceso de aprendizaje de la lectura, facilitando del mismo modo la adquisición de la escritura. Es un proceso inverso, aunque no incompatible, al método tradicional de lectura silábica.

Partimos de la idea de que para los niñ@s que presentan mayores dificultades en las entradas auditivas, suelen desarrollar mejores habilidades visuales. Es sabido que niños sin ningún aprendizaje lector son capaces de leer “logos” de marcas, envases de productos de su interés, etc. 
 

El proceso del aprendizaje sería este:

1- Imagen – nombre de la imagen

2-Palabra escrita – sonido de la palabra

3- Sílaba escrita – sonido de la sílaba

4- Letra escrita - sonido de la letra 

A continuación se describen los pasos que el equipo de profesionales de ALANDA utilizan como proceso de adquisición de la lectura. 

PRIMERA ETAPA: PERCEPCIÓN GLOBAL  

Objetivo: Que el  niñ@ señale o empareje las  palabras escritas con la imagen del objeto, a partir de la relación directa y explícita entre la imagen del objeto y la palabra escrita.  Se comienza con palabras aisladas, construyendo tarjetas personalizadas que sean de alto interés para la persona que inicia el programa:

Ejercicios:

•Asociación de dos tarjetas con imagen idéntica con la palabra escrita debajo

•Asociación de tarjeta con la palabra escrita y la palabra suelta

•Asociación dibujo /palabra   palabra/dibujo

•Asociación de palabras iguales

•Lottos de palabras

•Selección de la palabra nombrada

•Reconocimiento global de palabras

•Lectura rápida de palabras acompañada de imagen
•Búsqueda de palabras y lectura de las conocidas en cuentos comerciales adaptados a los intereses y el aprendizaje de cada niño

PROCEDIMIENTO DE APRENDIZAJE SIN ERROR 

1. Es conveniente que antes de iniciar haya un preentrenamiento o evaluación inicial de que el niñ@ hace relaciones de igualdad. Si no lo hace se trabaja con aprendizaje sin error,  hasta que el niñ@ espontáneamente con nuevas imágenes de objetos identifique los iguales.  

2. Reconocimiento de logotipos y etiquetas: que sean de uso cotidiano y significativo para el niñ@. Si ya conoce algunos se parte de éstos.  Se recortan las etiquetas que contienen el nombre del producto y se realizan con ellas peticiones y juegos de emparejamiento por igualdad.

3. Se trabaja el emparejamiento de dos tarjetas en las que aparece la imagen del objeto, actividad, animal o persona y debajo la palabra. Dándole al niñ@ una tarjeta para que la ponga sobre la otra que está en la mesa.  El requerimiento al niñ@ puede ser simplemente nombrar la palabra de la lámina: “caballo con caballo”.
Se elaboran distintas tarjetas en las que aparece la foto o el dibujo de objeto, persona o actividad y se escribe debajo la palabra correspondiente. Conviene escribirla en el tipo de letra que se usa en el sistema académico y cultural al que pertenece el niño (p.ej. cursiva o imprenta), que es la que luego va a necesitar.

4. Relación de dos láminas, una que solo tiene la palabra con otra en la que aparece la imagen del objeto (actividad, animal o persona)  y debajo la palabra.

5. Relación arbitraria entre la imagen y la palabra escrita. Se elabora material de palabras sencillas, de uso frecuente, distintas entre ellas, cortas, y del interés del niño (normalmente se usan las del paso anterior) Se elaboran también fotos o dibujos de las palabras y un panel con dos tiras paralelas de velcro para pegar las tarjetas. 

La tarea aquí es poner la palabra escrita debajo del dibujo correspondiente, para ello se elige la ayuda que más le conviene al niño y luego se va desvaneciendo la ayuda:

Tras varios ensayos correctos, se introduce la siguiente palabra con su dibujo y cuando tenemos dos palabras se inicia la fase de discriminación.

 6. Se elaboran tarjetas iguales de cada palabra con la letra en negro sobre fondo blanco. Se trabaja el emparejamiento por iguales, primero con una y luego se van agregando y haciendo discriminación. Las primeras palabras que se trabajan siempre estarán ligadas a los intereses más destacados por lo que el programa varía notablemente en función de cada niñ@, a veces palabras que parecen difíciles son aprendidas fácilmente por algún niño@ está en función de las diferencias individuales en cuanto a capacidad y motivación por el objeto que se trabaja, por lo que cada niñ@ debe tener su propio programa. Luego se van introduciendo progresivamente otras palabras tratando que entre ellas sean distintas para favorecer la discriminación, por ejemplo palabras cortas y largas: pan, chocolate; palabras que empiecen por distinta letra; referentes distintos en cuanto a su categoría. Si bien las  palabras largas pueden resultar más difíciles, no  lo son para todos los niñ@s y se pueden trabajan después de otras más sencillas.

Observaciones:

• Las sesiones de aprendizaje tienen que ser divertidas, se puede jugar con el niño, bromear, hacerle cosquillas y exagerar mucho la alegría ante los progresos. De lo contrario, hacemos que el trabajo sea tedioso y que el niñ2, en la siguiente sesión, no tenga interés por lo que está realizando, siendo su rendimiento mucho menor.

• Durante la fase de aprendizaje tanto como en la de discriminación conviene que, aunque se inicie con los emparejamientos en la misma posición, gradualmente se varíe, hasta estar seguros que el niñ@ relaciona las tarjetas y no la posición.

• Inicialmente el color de la palabra puede ser una ayuda, se usa del mismo color en el que aparece el logotipo y gradualmente se va desvaneciendo al color estándar para las letras (negro sobre fondo blanco). O si son palabras nuevas se puede usar el color estándar del objeto y luego ir desvaneciendo.

• A medida que el niñ@ desarrolla el proceso objetivo de cada paso, se hace generalización fuera de sesión estructurada.
• La planificación de la enseñanza se hace en dos sentidos: Uno es el descrito de los pasos 1 al 6 y otro es que una vez que consigue cada paso, se avanza al siguiente pero además se sigue trabajando el mismo paso pero aumentando el número, complejidad y orden de las comparaciones. Por ejemplo, después de emparejar la palabra escrita con la imagen del objeto con la palabra escrita debajo, se pasa a emparejar la palabra escrita con la imagen sola y se crea otra sesión de trabajo en la que se sigue trabajando el emparejamiento de palabras escritas con imágenes con la palabra escrita debajo pero ahora con tres tarjetas sobre la mesa, luego cuatro, así hasta 8 o 12. Y luego se va  generando desorden de manera que el niño busque y no solamente empareje.

SEGUNDA ETAPA: SEGMENTACION

Objetivo: conseguir que del proceso de lectura global el niñ@ llegue a aprender las sílabas y las letras como unidades inferiores y que le van a permitir poder leer cualquier palabra. Para ello vamos separando por sílabas las palabras que se han aprendido globalmente. Con algunas cortas, como “mamá” podemos ir separándolas en letras y enseñar a montarlas siempre de izquierda a derecha, Esto será necesario para que el niño pueda leer correctamente.

Ejercicios:
• Asociación de palabras cortadas por la mitad (cara-melo) con su igual aprendida globalmente 
• Composición de palabras cortadas por sílabas 
• Composición de palabras al dictado con tarjetas de sílabas 
• Ampliación de palabras que lee globalmente
• Composición de frases con palabras escritas en cartulinas (acompañadas de dibujos al principio, si fuera necesario para reforzar el significado).
• Composición de frases al dictado con palabras que se entregan escritasProcedimiento:

1. Una vez que el niñ@ maneja bien la dinámica y nos aseguramos que puede reconocer 10/12 palabras, comenzaremos a partirlas de una en una, primero sólo en dos partes. Para esta fase se elaboran tarjetas escritas  de los trozos de palabra. Dejando como modelo la palabra completa, se colocan encima o en la fila inferior los trozos de la palabra de manera que se construye la palabra completa. En un primer momento sólo se presentan las sílabas que pertenecen a esa palabra y se dan todas las ayudas para que el niñ@ no falle, por ejemplo, colocando el adulto una de las partes para que sólo pueda ponerse el trozo que queda. Tras varios ensayos correctos se hace discriminación entre las dos sílabas de una misma palabra.

2. Si hemos elegido una palabra larga haremos una nueva partición y continuaremos la misma secuencia de acción. Si hemos seleccionado una palabra de dos sílabas añadiremos una sílaba nueva como elemento de discriminación.

3. Introducimos una nueva palabra, siguiendo el mismo procedimiento.

4. Discriminación entre las dos palabras utilizadas. Se pueden realizar peticiones de las sílabas por separado, elegirlas de entre otras diferentes o parecidas...

5. Partir las palabras en letras. En ocasiones el niñ@ ha aprendido de forma paralela las letras (ya sea por interés propio o por el método utilizado en el colegio) y no es necesario hacer hincapié en este ejercicio, pero siempre es conveniente para garantizar la adquisición del proceso de secuenciación de sonidos de cara a la escritura. Por otra parte hay niños que necesitan que se les haga explícita la relación entre objeto y letras que componen la palabra. Tampoco es necesario que el niñ@ conozca el nombre de las letras para que pueda unirlas en una palabra. El niñ@ reproduce su nombre aunque no sepa qué letra es cada una.

Observaciones:
• Para respetar la segmentación natural de las palabras es preferible que las primeras que se trabajen en esta etapa sean de dos sílabas. Si es imprescindible comenzar por palabras más largas debido a las preferencias del niñ@, primero se partirán en dos, y después ya por sílabas.
• Es necesario siempre dar todas las ayudas precisas en cada paso para garantizar un aprendizaje sin error.
• Se  puede preguntar qué pone en las tarjetas de los "trozos" si observamos que el niñ@ asocia con facilidad los sonidos a su representación escrita pero no es el objetivo inicial de esta etapa, sino la consecuencia esperada una vez que el niñ@ comprende el mecanismo de la lectura. Por lo tanto, no conviene en principio "bombardear" con preguntas sino marcar específicamente "aquí pone X", "vamos a poner X", "ya hemos puesto X ahora vamos a buscar Y"

TERCERA ETAPA : PROGRESO LECTOR

Objetivo: Que el niñ@ lea textos que le permitan hacer un uso práctico y funcional de sus habilidades lectoras, usando la lectura como una actividad lúdica, de descubrimiento, aprendiendo a partir de la información escrita.

Ejercicios:
• Lectura rápida de sílabas directas presentadas de una en una.
• Lectura de libros seleccionados por su contenido y presentación. Los textos deben ser significativos y no meros ensayos de práctica fonética, de lo contrario se pierde el interés por la lectura y aumenta la dificultad.
• Realización de crucigramas “personales” 
• Composición de palabras conocidas con letras escritas en cartulina con modelo
• Discriminación auditiva y visual de sílabas trabadas e inversas.
• Deletreo de palabras sencillas
• Lectura y ordenación secuencial de escenas e historias.

Existen diferentes contextos en donde podemos practicarla:

- En la calle: Cuando vamos paseando con el niñ@  se pueden nombrar los carteles publicitarios de su interés, los logotipos...

- En casa: con productos que se usen diariamente, como la leche, yogures, galletas, etc. 

- Con los cuentos: en los que aparecen la imagen con la palabra escrita, nombrar claramente la palabra clave. En los cuentos en los que solamente aparecen dibujos, se pueden poner pegatinas con la palabra correspondiente al dibujo…

- Con juegos de ordenador:  Los juegos de Pipo pueden ser una buena herramienta para el desarrollo del interés por la lectura.

- Con los pictogramas: ya que siempre va escrita  la palabra debajo del dibujo, cada vez que los coloquemos los podemos nombrar, también podemos hacer juegos de lottos o de “memory” para que leer resulte divertido. 

Ventajas de la lectura globalizada:

1. Puede ir dirigido a niños con y sin problemas de aprendizaje.

2. Se puede dar mayor o menor ayuda en cada paso del proceso de la lectura , dependiendo de la evolución del niñ@, ya que es un programa totalmente personalizado.

3. Es significativo para el niñ@, es decir, la lectura tiene sentido desde el comienzo de la misma.

4. Aumenta la autoestima del niñ@, ya que es el niñ@ el que lee las palabras, (dándole toda la ayuda que sea necesaria)

5. Se puede partir de los intereses personales y comenzar con las palabras que sean más motivantes para el niño (animales, juguetes, nombres de compañeros de clase, comidas…)

6. En niñ@s que tienen dificultades para generalizar, con la lectura globalizada éste problema no interfiere, ya que no tienen que realizar este proceso de generalización, como ocurre con la lectura tradicional por deletreo. 

7. Se aprende sin error, para ello se divide el aprendizaje en pasos muy pequeños y se da toda la ayuda que sea necesaria para luego ir eliminándola poco a poco, es decir, no se espera al fracaso para darle una ayuda, sino que se le dan todas las ayudas desde el inicio de la tarea.

8. La lectura globalizada es también un apoyo al habla. 

9. Son programas totalmente individualizados, ya que se parte de los intereses de niñ@, del vocabulario que posee, del nivel en el que está…

Información extraída de la asociación ALANDA.

Para cualquier duda, contacte con un profesional cualificado.

Secuencias temporales

Las secuencias temporales se refieren a una serie o sucesión de cosas que presentan cierta relación entre sí.

En la pieza del puzzle trabajamos las secuencias temporales a través de dos programas:

1- Ordenar secuencias temporales: este programa consiste en que tras la presentación de una series de tarjetas que representan una serie de acciones, estas deben ser colocadas según el orden temporal correcto. De esta manera, enseñamos al niñ@ a entender una secuencia de acciones como por ejemplo, lavarse los dientes. Dicha comprensión, nos ayudará también en la enseñanza de llevar a cabo acciones secuenciadas en pasos en niños que requieran dicho aprendizaje. La dificultad va en progreso según el número de tarjetas, de menor a mayor, y de la dificultad en la comprensión de los eventos/sucesos. Los materiales que usamos para trabajarlo pueden ser en papel y en diferentes aplicaciones del ipad/tablet.

2- Describir secuencias temporales: este programa consiste en que cuando el niñ@ ha adquirido la habilidad de entender y comprender secuencias de manera generalizada, deberá describir verbalmente los diferentes sucesos que ocurren en la secuencia temporal. De esta manera, enseñamos al niñ@ a elaborar un lenguaje funcional y estructurado sobre como ocurren los eventos.

Al igual que en la habilidad anterior, se establece el mismo patrón de dificultad y se trabaja con diferente material para garantizar la generalización. Este programa únicamente podrá ser trabajado con niños verbales.

A continuación, os mostramos a uno de nuestros alumnos verbalizando secuencias temporales.

Los reforzadores

Todas las personas tenemos nuestra "lista" de cosas preferidas, aquellas  que nos motivan y que nos gusta tener o disfrutar. Para realizar una intervención ABA es necesario construir con la familia esa "lista" de cosas preferidas que tiene el niño/a, es lo que llamamos reforzadores.

Estableceremos un orden de mayor a menor preferencia y a partir de ese momento, todas aquellas cosas que se vayan a utilizar para reforzar y motivar al niño/a en la terapia dejaran de estar a su alcance, excepto en las horas de intervención terapéutica. De esta manera conseguiremos que el niño/a esté motivado para continuar aprendiendo.

Os ponemos un ejemplo: Juan es un niño al que le encantan las motos, su mamá ya no se las deja nunca y las mantiene guardadas. Con su terapeuta, ha establecido una serie de contingencias y sabe que si realiza bien la tarea, por ejemplo un puzzle de cuatro piezas recibirá a cambio poder jugar un rato con su moto favorita. El resultado es que Juan realizará el puzzle motivado y contento para así conseguir su moto.

Si Juan pudiera tener acceso a sus motos cuando él quisiera, el hecho de que la terapeuta le pidiera un esfuerzo para conseguirlas no supondría para él ninguna motivación ya que no le merecería la pena realizar algo costoso para obtener algo que después podrá tener sin esfuerzo alguno.

De igual manera que es importante tener en cuenta esta privación del niño/a hacia sus reforzadores para que continúen siendo efectivos en terapia. Debemos de vigilar de no utilizar siempre los mismos reforzadores para evitar lo que llamamos: saciación. A todos nos ha ocurrido alguna vez que algo que nos gustaba muchísimo, debido a un uso continuado hemos acabado por perder el interés en ello.

Cuantos más reforzadores tengamos disponibles para el niño/a mejor podremos realizar nuestra intervención. Suele ocurrir que al inicio de la terapia haya pocos reforzadores y a medida que avancemos y vayamos conociendo más al niño/a iremos incluyendo más, incluso algunos de los objetos con los que trabajemos como los libros o los puzzles, pueden acabar siendo parte de ellos.

Existen dos tipos de reforzadores:

- Primarios o incondicionados : Son biológicos, satisfacen necesidades innatas como por ejemplo comer o beber. Así los reforzadores primarios más comunes son las comidas y bebidas favoritas del niño/a: chocolate, pan, chuches, zumos, etc... .

- Secundarios o condicionados: Son aprendidos, es decir dependen de la historia personal de cada niño/a, objetos, actividades, .... que a través de la asociación a algo positivo se han convertido en favoritos. Algunos ejemplos son: objetos como coches, muñecas y  juguetes; interacciones sociales como hacer cosquillas o cantar y/o realizar actividades como puede ser dibujar o colorear.

Un buen uso de los reforzadores nos permitirá alcanzar nuestros objetivos de forma más rápida y efectiva.

Que trabajamos desde ABA

Los padres de un niño que ha recibido el diagnóstico de autismo o retraso en el desarrollo se enfrentan entre otras, a la dura tarea de elegir un tratamiento o terapia para su hijo. En la mayoría de los casos se une el desconocimiento de lo que le ocurre al niño: ¿qué es tener autismo? ¿qué implica? ¿cual es su pronóstico? ¿dependerá siempre de nosotros? ¿podrá ir a la escuela?, con el desconocimiento de en que consisten realmente las opciones terapéuticas que se les ofrecen. Desde aquí, queremos daros una visión general de lo que trabajamos desde la terapia ABA.

A diferencia de otras terapias que tras un diagnóstico aplican un tratamiento estándar, desde  la terapia ABA trabajamos sobre conductas y habilidades, no sobre un diagnóstico, es decir, para nosotros lo importante no es si un niño es o no autista sino cuales son en concreto las problemáticas que plantea su retraso en el desarrollo, por ejemplo:  "nuestro hijo no come bien, solo come lo que le gusta” o "mi hija no atiende cuando le pedimos algo, no me responde"; "mi hijo no juega con sus hermanos" "no sabemos que hacer con él, cada día es más agresivo". Cada niño es diferente y es necesaria una evaluación previa completa e individualizada, para determinar cuales son las áreas sobre las que vamos a trabajar.

Básicamente, nos centraremos en la adquisición de nuevas habilidades y en el manejo y control de comportamientos inadecuados, para ello hay que disminuir o extinguir los excesos y  aumentar o fomentar los déficits:

 

Todas las conductas y habilidades que trabajamos son significativas, enseñamos para que el niño se integre en su comunidad y adquiera las habilidades propias de su edad.



Programas de trabajo: Área atencional

En la terapia ABA trabajamos todas las áreas del desarrollo evolutivo del niño/a. Dentro de cada área, se encuentran los programas de trabajo o las diferentes habilidades que conforman cada área.

A continuación, les mostramos el área atencional y los diferentes programas que la componen.

Mantener una atención adecuada es un requisito necesario para el aprendizaje de cualquier habilidad, es por ello que desde el inicio de la intervención se trabajan tanto por separado como de forma transversal (a lo largo de toda la sesión), los siguientes programas:

- Contacto ocular: Consiste en que el alumno/a debe mantener el contacto ocular durante  tiempo determinado con la terapeuta cuando se da la instrucción “mírame”. Al principio se refuerza que se mantenga durante al menos un segundo, y ese tiempo irá incrementando hasta valores que sean funcionales, de manera que el niño/a, responda correctamente a la instrucción "mírame" y sea capaz de mantener la atención mirando a la terapeuta el tiempo que sea necesario para que esta realice una demanda. 

Esta habilidad, se generalizará para que el niño/a responda también a otras personas y en otros contextos que no sean el terapéutico.

- Responder al nombre: Este programa consiste en llamar al alumno por su nombre, y que éste responda dirigiendo la mirada hacia la terapeuta (o la persona que lo haya llamado), está dividido en diferentes condiciones:

(a)  La persona que le llama por su nombre está en frente o al lado y el alumno/a  no está realizando ninguna actividad.

(b)  La persona que le llama por su nombre está detrás y el alumno/a no está realizando ninguna actividad.

(c)   La persona que le llama por su nombre está en frente o al lado y el alumno/a está realizando una actividad.

(d)  La persona que le llama por su nombre está detrás y el alumno/a está realizando una actividad.

(e)  La persona que le llama por su nombre está a 5 pasos en frente o al lado y el alumno/a está sentado/a y está realizando una actividad.

(f)    La persona que le llama por su nombre está a 5 pasos por detrás y el alumno/a está sentado/a y está realizando una actividad.

(g)  La persona que le llama por su nombre está a 5 pasos por delante y el alumno/a  está realizando alguna actividad motora gruesa (ej. montar en bici o caminar).

(h)  La persona que le llama por su nombre está a 5 pasos por detrás y el alumno/a  está realizando alguna actividad motora gruesa (ej. montar en bici o caminar).

Para dar por superada cada una de las condiciones el alumno/a, tiene que haber respondido correctamente en diferentes contextos y con diferentes personas.

- Seguimiento visual: Ante la instrucción “mira aquí” la terapeuta desplaza en todas las direcciones un objeto llamativo para el alumno/a, y este debe seguirlo con la mirada. De igual manera que en los anteriores programas, para que la habilidad se dé por aprendida, el alumno/a debe de seguir con la mirada cualquier objeto que le presente cualquier persona y en cualquier contexto.

- Señalar (instrucción): Ante la instrucción “señala” de la terapeuta, el alumno/a debe señalar aquello que se le presente. Se inicia la intervención iniciando al alumno/a a señalar una pegatina sobre un fondo blanco y de ahí se va aumentando la dificultad hasta que el niño/a es capaz de señalar un objeto colocado en la mesa, fotos colgadas en la pared, objetos en una estantería, etc..


 

Aprendizaje Incidental

Uno de los principales obstáculos que presentan los niños y niñas con autismo, es la dificultad  para aprender por medio de la observación casual. Generar oportunidades de tipo social y de juego, así como enseñar habilidades de estos tipos, ayudarán al niño/a en su aprendizaje para adquirir información a través de las experiencias cotidianas del día a día.

Mientras que la gran mayoría de la información es normalmente desarrollada por los niños a través de la observación y de mirar a otros, los niños y niñas con autismo generalmente requieren de una enseñanza directa, por tanto, uno de los objetivos más importantes de la terapia ABA es enseñar a los niños cómo aprender de otros. Así, muchos de los  programas son concebidos para desarrollar estas habilidades específicas, por ejemplo: Atención conjunta, Imitación no verbal  y programa de aprendizaje por observación.

La interacción social y el juego es uno de los principales objetivos de la terapia ABA, con el fin de fomentar que el niño/a aprenda una variedad de habilidades que le permitan ampliar su conocimiento a través de su interacción con sus iguales.

Los niños con autismo suelen estar más concentrados en las condiciones estructuradas y esto hace que a menudo las sesiones de terapia, sobre todo al principio, también lo sean. Sin embargo, es importante que los terapeutas sean capaces de enseñar en ambientes menos estructurados y lo más naturales posibles, aumentando así la posibilidad de una integración más exitosa del niño/a en su entorno.

Por ejemplo, una vez que el niño/a ha aprendido a imitar acciones, podemos empezar a trabajar esta habilidad en situaciones menos estructuradas como puede ser, cantando canciones, que es una forma mucho más natural de hacerlo que a través de ensayos discretos. Así si el niño/a generaliza esta habilidad a diferentes contextos y personas, podrá aprender de lo que hagan los otros niños cuando esté con ellos.

Basado en un extracto del libro: Esperanzas para el Autismo (Un trabajo en progreso) de Ron Leaf & John McEachin. Fundación E.S.C.O.

La familia: una pieza clave

Cuando se lleva a cabo una intervención con terapia ABA es fundamental que por parte de la familia haya un compromiso firme de ser parte activa de la misma. Es una de las piezas claves para que la terapia sea efectiva. La familia sois  quien mejor conocéis a vuestro hijo y quien más horas pasáis con él, por eso necesitamos una involucración en el proceso de tratamiento con dos objetivos fundamentales, incrementar el número de horas de terapia y conseguir un mantenimiento de las habilidades adquiridas en sesión con el terapeuta.

La terapia ABA está fundamentada en una serie de contingencias, os pondremos un ejemplo, imaginemos que uno de los objetivos que nos hemos marcado  en terapia sea trabajar la disminución de conductas inapropiadas (gritos, llanto, golpes...) del niño. Durante la sesión, la terapeuta va a aplicar una serie de procedimientos para que la reducción de estas conductas sea efectiva. Para ello, es necesario que una vez la sesión haya finalizado, la familia continúe aplicando esos mismos procedimientos, ya que de lo contrario el niño continuará teniendo dicha conducta y no habrá un avance positivo en nuestros objetivos.

Lo que buscamos en la terapia es que lo trabajado durante las sesiones de entrenamiento con el niño, la adquisición de nuevas habilidades y mejoras en su comportamiento sean mantenidas y generalizadas a su vida cotidiana. En definitiva, que tengan una funcionalidad, y por ello necesitamos que la familia participe.

Para conseguir que la familia aprenda, dentro de las horas totales de la terapia se establecerán unas horas de entrenamiento y formación a familiares directos del niño. Comenzaremos con una charla de introducción a los diferentes conceptos y procedimientos que aplicamos en la terapia. Posteriormente, se establecerá una agenda de programación para ir introduciendo a los diferentes miembros de la familia poco a poco e ir marcando objetivos alcanzables. Esto se desarrollará de la siguiente manera, en primer lugar, se establecerá un periodo de observación directa (los padres observarán el trabajo de la terapeuta) y en segundo lugar, se hará un entrenamiento a los padres de los programas  establecidos. El objetivo es aplicar lo aprendido, siempre con supervisión por parte de la terapeuta, primero en sesión y después periódicamente, por ejemplo, a través de grabaciones.

Una familia involucrada y formada puede hacer que las rutinas diarias sean nuevas oportunidades de aprendizaje, convirtiendo el día entero parte del proceso de la terapia. Además, a medida que avancéis en vuestro aprendizaje, el tiempo que paséis al lado de vuestro niño será cada vez de mayor calidad.

Las funciones ejecutivas y los TEA

Las funciones ejecutivas hacen referencia a las habilidades que permiten tener un patrón adecuado de respuesta para alcanzar una meta futura. Son procesos mentales que dirigen el pensamiento, la acción y las emociones. Todo el mundo las utiliza para organizar y actuar sobre la información.

Algunas de las dificultades que presentan los niñ@s con TEA se ponen de manifiesto por un déficit en las funciones ejecutivas. Por ejemplo: las dificultades para expresar emociones o inferir o predecir las de otros, la comprensión de las intenciones de otros, dificultades en la atención conjunta y en las convenciones sociales, problemas para distinguir la ficción de lo real, etc...

A continuación, vamos a repasar una a una alguna de las funciones ejecutivas claves, en los que los niñ@s con TEA presentan dificultades:

1. Control de impulsos

Esta habilidad ayuda a los niñ@s a pensar antes de actuar. Los niñ@s con un débil control impulsivo pueden realizar actos inapropiados y son más propensos a verse involucrados en situaciones de riesgo.

2. Control emocional

Consiste en ayudar a los niñ@s a mantener sus sentimientos bajo control. Los niñ@s con TEA muestran un bajo control emocional y a menudo reaccionan de forma exagerada.

3.  Pensamiento flexible

Dicho pensamiento permite a los niñ@s adaptarse a los cambios y a lo inesperado. En niñ@s con TEA a menudo encontramos conductas rígidas y de resistencia al cambio que les hace ser menos adaptativos y a sentirse frustrados cuando las cosas no salen como ellos esperan.

4. Memoria de trabajo

Dicha memoria se encarga de mantener la información relevante en la mente. Los niñ@s con déficits en esta memoria, presentan dificultades para recordar y extraer la información clave durante la ejecución de sus tareas.

5. Autocontrol

Esta habilidad permite al niñ@ evaluar el impacto de sus acciones en el entorno. Un niñ@ con poco autocontrol, puede realizar acciones sin pararse a valorar sus consecuencias.

6. Planificación y priorización

Las funciones de planificación y priorización, ayudan a los niñ@s a decidir un objetivo y diseñar un plan para alcanzarlo. Un niñ@ al que le fallen dichas funciones no será capaz de extraer cual es la información más relevante y cual es prescindible a la hora de realizar una tarea a futuro.

7. Iniciación de la tarea

Es la función que se encarga de "encender el motor", de hacer que el niñ@ que tiene algo que hacer se ponga en marcha. Los niños con TEA que presentan dificultades en esta función, no son capaces de iniciar una tarea por si mismos, porque no saben por donde empezar.

8. Organización

Esta habilidad, permite a los niñ@s mantener una trayectoria a seguir, tanto física como mental para llegar a un objetivo. Un niñ@ con dificultades de organización, se pierde fácilmente en la realización de las tareas.

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Desde La pieza del puzzle y a través de la metodología ABA, consideramos fundamental tener en cuenta estas funciones y evaluar al niñ@, detectar donde presenta déficits, para así elaborar un buen programa educativo que aborde el aprendizaje y educación de estas funciones.